Cadre théorique

Introduction


Les travaux sur le transfert des « connaissances issues de la recherche » (CIR) dans la pratique constituent une thématique importante depuis plusieurs années [1]. Ce type de recherche a commencé dans le secteur de la santé avant de s’élargir à d’autres domaines. Cela est devenu aujourd’hui également un enjeu dans le secteur de l’éducation. Mais cet enjeu n’est généralement pas perçu par les enseignants stagiaires. La nécessité de s’appuyer sur des connaissances scientifiques est pourtant une demande qui émane de l’institution dans la formation des enseignants [2]. Cela s’appuie sur la thèse que le système scolaire français peut être amélioré au vu des résultats dans les comparaisons internationales. Il ne s’agit pas tant d’un problème de place dans le classement que d’un impératif de justice sociale. En effet, l’école française est l’une de celles qui reproduit le plus les inégalités sociales de l’ensemble des pays de l’OCDE [3]. Or l’étude des pratiques enseignantes laisse apparaître une diversité, mais dont il n’est pas certain qu’elle soit toujours efficace pour faire progresser les élèves les plus en difficulté [4]. Tandis que par ailleurs, d’autres études insistent sur l’importance de l’effet maître [5]. Néanmoins, les enseignants stagiaires tendent à se fier de manière privilégiée aux « savoirs d’expérience », basés sur des conseils d’enseignants en poste, qui pourtant peuvent être contradictoires, plutôt que de recourir aux connaissances issues de la recherche. La nécessité d’améliorer chez les enseignants stagiaires leur rapport aux connaissances scientifiques est notable également relativement à l’injonction qui est faite d’en faire des praticiens réflexifs [6]. Or les écrits réflexifs des enseignants stagiaires souffrent bien souvent d’une pauvreté conceptuelle liée à leur manque de connaissances théoriques pour analyser leur pratique professionnelle. Il faut néanmoins souligner une difficulté. Les travaux comparatifs sur la formation des enseignants soulignent que les enseignants finlandais, qui sont très bien évalués, bénéficient d’une formation poussée à la recherche par exemple avec des cours avancés de statistiques. Mais il faut noter que celle-ci est intégrée dans le cursus dès le premier cycle. Or les enseignants stagiaires, en particulier dans l’académie de Créteil, sont loin de posséder à la fois le même niveau académique et un passé de formation à la recherche empirique en sciences de l’éducation. Il est donc nécessaire que l’initiation à la recherche qui leur est proposée soit au maximum adaptée aux exigences de leur pratique professionnelle durant le temps réduit de leur formation initiale.

En mettant en avant l’importance des CIR, afin d’améliorer la pratique enseignante, il ne s’agit pas pour autant de disqualifier les « savoirs d’expérience ». Il s’agit plutôt de permettre aux enseignants d’instaurer un aller-retour entre expérience enseignante et théorie scientifique. Cela tient en particulier à ce qu’avait déjà mis en valeur Aristote concernant le rapport entre la loi générale et le cas pratique : l’équité consiste pour le juge dans cette vertu qui lui permet d’adapter la loi générale au cas particulier [7]. Pierre-Joseph Proudhon est également éclairant pour penser les rapports entre la pratique et la théorie : « l’idée avec ses catégories naît de l’action et doit revenir à l’action, à peine de déchéance pour l’agent [8]. » Les études scientifiques s’appuient sur l’observation du travail enseignant et ses travaux viennent à leur tour nourrir la pratique enseignante. La littérature sur le transfert des CIR met en valeur l’effet de plusieurs facteurs et propose plusieurs modèles de transfert de connaissances dans la pratique [9]. L’objet du modèle que nous nous proposons de développer est bien plus circonscrit que ce dont il est question dans cette littérature qui produit par exemple des travaux sur la diffusion sociologique des recherches scientifiques. Nous nous intéressons à un cas bien précis et délimité : celui dans lequel le praticien est confronté à un problème professionnel, dans le cas de l’enseignant dans sa classe, et où il utilise les acquis de la recherche scientifique pour le résoudre.

Néanmoins, on aurait tort de penser que les obstacles que rencontre le transfert des acquis de la recherche scientifique dans la pratique ne relèvent que des a priori des enseignants. La difficulté est également d’ordre épistémologique. Il est ainsi important de se prémunir contre une illusion positiviste en éducation. Ce qui peut être qualifié d’illusion positiviste consiste à penser qu’il serait possible de déterminer selon des méthodes scientifiques quelles sont les pratiques enseignantes efficaces et ainsi de produire un savoir positif en éducation. Les expériences en la matière ne sont guère concluantes au niveau de leur réception. On peut prendre l’exemple des études sur les pratiques enseignantes efficaces nord-américaines [10]. En dépit de la recherche de rigueur méthodologique ni leur conclusion, ni leur application, ne fait consensus dans la communauté scientifique [11]. On se heurte en outre à une avalanche de travaux éclatés et contradictoires parfois au sein de la même discipline : sciences de l’éducation, sociologie, psychologie positive, psychologie cognitive, etc. Il faut en outre distinguer deux types d’approches : descriptives (« qui sont les bons profs ? ») et évaluatives (« quelles seraient les meilleures méthodes ? »). Les approches descriptives observent les enseignants efficaces tandis que les approches évaluatives expérimentent de nouvelles pratiques [12]. En outre, lorsqu’on prend le cas de l’observation des pratiques efficaces, on peut distinguer une divergence entre ceux qui cherchent à déterminer un type idéal d’enseignant efficace [13] et les approches qui laissent entrevoir une diversité dans les manières d’être un bon enseignant [14]. Mais, la difficulté n’est pas que méthodologique, elle est également axiologique. Les débats sur le bien-fondé de telle ou telle pratique pédagogique sont indissociables de valeurs éducatives [15]. Il s’agit là d’un paramètre très important des débats : Doit-on accorder la prééminence à l’efficacité de l’automatisation des connaissances au risque de négliger la formation de l’esprit critique ou de la créativité ? Doit-on se centrer sur les savoirs au détriment du bien-être des élèves ? Il est simple en médecine de savoir vers quelle valeur est orientée la pratique : la santé. Ce qui n’empêche pas la médecine de soulever un certain nombre de questions qui relèvent de l’éthique médicale. Mais en éducation, la question de la priorité dans les finalités donne lieu à de vifs débats : épanouir la personnalité, former un salarié employable, former un citoyen, etc. Quelles sont par exemple les valeurs d’une formation à la citoyenneté ? On peut dès lors penser que l’enjeu n’est pas tant de former un modèle d’enseignant, mais de faire en sorte que les enseignants soient en capacité de mettre en œuvre des pratiques pédagogiques qui fonctionnent et dans lesquelles ils puissent se reconnaître en tant que sujets. Ainsi, des monographies sur des pratiques Freinet ou Montessori ont pu montrer que des enseignants parviennent à obtenir des bons résultats avec ces méthodes. Mais cela ne signifie pas nécessairement que la majorité des enseignants y parviendraient. Cette question du rapport entre la recherche scientifique et les pratiques réelles peut être comparée à d’autres domaines proches comme l’entraînement sportif. Selon les disciplines, celles-ci recourent plus ou moins aux CIR. Mais surtout, le modèle applicationniste a été remplacé par une approche plus contextualisée : les entraîneurs cherchent plutôt à savoir quelle méthode serait plus efficace avec tel sportif [16]. Il est donc important de prendre en compte l’écart entre les méthodes issues de recherches expérimentales et l’usage en contexte qui peut être fait d’une méthode.

Les approches positivistes en éducation préconisent l’utilisation de méthodes épidémiologiques, issues du champ médical, de manière à déterminer quelles sont les pratiques les plus efficaces afin de les diffuser de manière uniforme auprès des praticiens [17]. Mais une telle vision apparaît contradictoire avec d’autres éléments. Le premier est la reconnaissance dans les textes d’une liberté pédagogique des enseignants [18]. Le deuxième est le fait que les textes incitent les enseignants à l’innovation pédagogique [19]. La transformation des enseignants en exécutant de scripts pédagogiques qui auraient été produits par la recherche réduirait les enseignants à des techniciens et non des concepteurs de leurs propres [20] cours, ce qui ne semble pas en adéquation avec l’élévation de leur niveau de formation. Cette situation dans d’autres professions, comme le secteur de la santé, a conduit à une perte d’autonomie professionnelle et à une augmentation corrélative de la souffrance au travail lié à la standardisation des tâches [21]. Il ne faut pas oublier que dans l’Éducation nationale nombre de réformes n’ont pas eu l’effet escompté faute d’avoir bénéficié des soutiens des acteurs de terrain : les enseignants peuvent ne pas les appliquer ou en détourner le sens [22]. Or un tel résultat serait en contradiction avec les injonctions à tenir compte du bien-être au travail des salariés aussi bien dans le secteur privé que public. En outre, les recherches en éducation, à travers l’effet pygmalion, ont mis en avant l’existence d’un effet important tenant à la croyance subjective des enseignants dans leurs pratiques pédagogiques. Cet effet est souvent d’ailleurs mis en avant pour relativiser les résultats positifs obtenus par un enseignant isolé dans l’expérimentation d’une pratique pédagogique alternative. Enfin, les approches s’appuyant sur des méthodes scientifiques standardisées ne prennent pas en compte la diversité des situations et des contraintes auxquels sont confrontés les enseignants [23]. Une alternative qui peut donc être envisagée relativement à une telle approche consiste non pas à demander aux enseignants d’appliquer un script pédagogique produit par la recherche scientifique, mais de se servir de résultats produits par la recherche scientifique pour créer de l’innovation pédagogique. Cette démarche vise ainsi à préserver l’autonomie professionnelle des enseignants tout en favorisant leur lien avec la recherche scientifique et leurs capacités d’innovation pédagogique. En outre, les méthodes que l’enseignant doit utiliser pour évaluer ses innovations doivent tenir compte des contraintes professionnelles, ainsi que du fait que son évaluation dans une classe ne vise pas à avoir la rigueur scientifique qui supposerait une implantation à grande échelle.

On pourrait être conduit à se poser la question de l’application de ce type d’approche de transfert de CIR à d’autres secteurs professionnels que celui l’enseignement, en particulier dans le secteur privé. Il est nécessaire de souligner que toute approche de transfert des connaissances scientifiques dans la pratique professionnelle doit être attentive à prendre en compte les paramètres qui sont ceux de la responsabilité sociétale des entreprises et de l’État : responsabilité environnementale, conditions de travail des salariés, etc.

Les éléments qui seront développés ci-dessous s’appuient sur un travail qui a été mené avec plusieurs groupes d’étudiants de Master 2 et de Diplôme Universitaire à l’ESPE. Ces éléments ont servi de point de départ à l’expérimentation qui conduite durant deux ans dans le cadre d’un projet IDEA.





[1] Marion Caroline et Houlfort, « Transfert des connaissances issues de la recherche en éducation : situation globale, défis et perspectives », Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, vol. 18, n° 2, 2015, p. 56-89.   

[4] Bonnéry Stéphane, Comprendre l’échec scolaire, Paris, La Dispute, 2007.

[5] Gauthier Clermont et al., L’Enseignement explicite, Bruxelles, De Boeck, 2013.

[6] Molina Enrique Correa et Lynn Thomas, « Le praticien réflexif : mythe ou réalité en formation à l’enseignement ? », Phronesis, vol. 2, n° 1, 2013, p. 1-7.

[7] Aristote, Éthique à Nicomaque, Livre V – De la justice.

[8] Proudhon Pierre-Joseph, De la justice dans la Révolution et dans l’Église – Sixième étude: Du Travail (1858).

[9] Ramdé Jean, Utilisation des connaissances issues de la recherche en éducation, Thèse en psychologie, université de Montréal, 2012.

[10] Gauthier et al., op. cit.

[11] Dossier : « Les recherches sur les pratiques enseignantes efficaces », Questions vives – recherche en éducation, vol. 6, n° 18, 2012.

[12] Il faut noter que dans le second cas les arrières pensées économiques ne sont pas toujours absentes : il peut s’agir de promouvoir des formations concernant une méthode pédagogique ou d’introduire un nouveau matériel.

[13] Gauthier et al., op. cit.

[14] Dominique Bucheton et Yves Soulé, « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », Éducation et didactique, vol 3 – n° 3 | 2009, 29-48.

[15] Reboul Olivier, Les Valeurs en éducation, Paris, PUF, 1999.

[16] Delalandre Matthieu, « L’expertise scientifique au service de la performance sportive », Terrains & travaux 1/2010 (n° 17), p. 127-142.  

[18] La liberté pédagogique est garantie dans l’article L. 912-1-1 du Code de l’éducation.

[19] Les CARDIE au niveau rectoral ainsi que le Conseil national de l’innovation pédagogique aident à l’encourager.

[20] Cette incitation est portée au sein de l’article Article L. 401-1 modifié par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 – art. 33 du Code de l’éducation.

[21] Laugier Sandre et Ogien Albert, Pourquoi désobéir en démocratie ?, Paris, La Découverte, 2010.

[22] On peut prendre le cas du livret de compétence des élèves qui avant 2016 est peu rempli par les enseignants car trop technocratique dans son fonctionnement. D’où la mise en place d’un livret présenté comme plus simple.

[23] Pour une synthèse sur l’utilisation des méthodes épidémiologiques en recherches en sciences de l’éducation : Rey Olivier, « Qu’est-ce qu’une bonne recherche en éducation ? », Cellule de veille scientifique et technologique de l’INRP, Lettre d’information, n° 18, mai 2006.


Modifié le: mardi 5 juin 2018, 13:20