Les points clés

G. L’expérimentation

Une fois la question de recherche établie et les hypothèses formulées, il faut pouvoir les tester en classe. Il faut cela dit distinguer trois types d’expérimentation : a) l’expérimentation en science fondamentale b) l’expérimentation quasi expérimentale en situation professionnelle c) l’expérimentation ordinaire.

Si l’on consulte les mémoires professionnels dans la base Dumas, on peut constater que l’un des défauts de la formation à la recherche des enseignants tient au fait que l’on aborde cette formation comme s’il s’agissait de les former à la recherche fondamentale et non pas à l’amélioration en situation ordinaire de leurs pratiques professionnelles. Aller observer d’autres classes, constituer un échantillon aléatoire de plusieurs classes, etc., ne sont pas des situations ordinaires de classes pour des enseignants. Ce type de formation conduit à alourdir la charge de travail des enseignants stagiaires qui ne possèdent pas d’heures spécifiques dédiées à la mise en place d’une observation ou d’une expérimentation scientifique. Cela conduit nombre de stagiaires à considérer que la formation à la recherche est détachée de leurs préoccupations professionnelles et constitue un facteur de stress professionnel supplémentaire.

Il est donc nécessaire de les former à des méthodes qu’ils pourront utiliser tout au long de leur carrière professionnelle dans leur classe. Pour cela, il est nécessaire de distinguer deux situations : l’expérimentation quotidienne et l’expérimentation avec évaluation quasi expérimentale. Dans le premier cas, l’enseignant teste les hypothèses qu’il a formulé et constate de manière empirique si cela a donné un résultat qui lui semble satisfaisant. Il faut comprendre que nous avons affaire à un professionnel et non pas à un chercheur qui doit publier dans une revue classée. Par exemple, si un enseignant a un problème de gestion de classe, ce qui l’intéresse, c’est que cela se passe mieux dans sa classe. Il n’a pas besoin d’une mesure scientifique de l’amélioration de sa gestion de classe.

En revanche, il peut arriver que l’enseignant puisse désirer obtenir une évaluation plus objective d’une pratique didactique ou pédagogique. Dans ce cas, il peut recourir à des méthodes de type scientifique, mais là encore sans désirer nécessairement être confronté à la lourdeur d’un dispositif scientifique trop rigoureux.

Il faut en outre noter qu’un enseignant n’est pas dans la situation d’un chercheur extérieur. On peut penser aux inconvénients en termes d’objectivité, mais cette situation permet également des avantages dans le recueil de données. L’enseignant stagiaire est en contact avec le même établissement et la même classe toute une année. Il peut donc mettre en œuvre un recueil de données qui dépasse le temps d’une expérimentation précise. Il peut utiliser différents matériaux pour se constituer ce recueil de données générales sur sa classe ainsi effectuer des triangulations méthodologiques :

  • fiches administratives sur les élèves (âge, lieu de résidence, profession des parents, etc.) ;
  • travaux écrits et évaluations des élèves tout au long de l’année ;
  • observation ethnographique de la classe avec tenu d’un journal de terrain durant l’année ;
  • passation de questionnaires auprès des élèves.

De fait, lorsque l’enseignant met en place une expérimentation dans sa classe, il peut donc appuyer son analyse des résultats en les croisant avec l’ensemble des données qu’il a déjà recueillies. Une expérimentation peut reposer sur le fait de comparer deux méthodes pédagogiques en coupant la classe en deux de manière aléatoire (avec l’ordre alphabétique) ou d’organiser deux séances de classe distinctes permettant par exemple de comparer deux méthodes pédagogiques différentes.

Là encore, l’expérimentation peut ne pas se contenter d’appuyer les résultats sur uniquement la comparaison chiffrée avec un prétest et un post-test. L’enseignant peut procéder à un recueil de données qualitatives : observation ethnographique de l’attitude des élèves durant la séance, faire faire un bilan de savoir aux élèves après l’expérimentation ou un questionnaire, etc. Il peut être ainsi possible de croiser les résultats de l’expérimentation avec des données qualitatives qui prennent en compte le ressenti subjectif des élèves.

Il est important que ces méthodes d’autoévaluation de ses pratiques pédagogiques par l’enseignant lui soient personnelles, qu’elle ne donne pas lieu à une demande de la part de l’institution. Dans ce cas, on risque de se trouver face à une tentation de l’enseignant d’embellir ses résultats afin de ne pas être jugé de l’extérieur [1].

 

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[1] Pour un exemple de ces dérives aux États-Unis : Levitt Steven et Dubner Stephen, Freakonomics, Paris, Folio, 2007.