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Les points clés

Site: Site d'autoformation en ligne
Course: Méthodologie et cadre théorique
Book: Les points clés
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Date: Sunday, 24 October 2021, 8:37 PM

A. Préalables à un enseignement des transferts des CIR dans la pratique professionnelle

Il est nécessaire de ne pas entrer dans l’enseignement d’une méthodologie de transferts de CIR dans la pratique professionnelle sans expliciter les représentations préalables des enseignants stagiaires qui peuvent jouer comme des obstacles pédagogiques au transfert de CIR.

Le principal obstacle, qui a été repéré dans la littérature sur le sujet [1], tient au fait que les enseignants ne voient pas l’intérêt des connaissances théoriques et a fortiori des connaissances scientifiques. Il est donc nécessaire de leur faire expliciter cet a priori et de construire un contre-argumentaire qui permet une réévaluation cognitive de leur rapport aux connaissances scientifiques dans la pratique. Les éléments qui peuvent être utilisés à cet effet sont les suivants :

  • la littérature en psychologie de l’expertise : cette littérature met en lumière que ce qui distingue un novice d’un expert est la quantité de connaissances structurées qu’il possède et en particulier des connaissances conditionnelles qui lui permettent de transférer les connaissances théoriques dans la pratique [2]. Il faut noter que la littérature considère qu’il faut en moyenne trois ans pour former un enseignant expérimenté [3] ;
  • l’utilisation des éléments que nous avons déjà mentionnés en introduction concernant le caractère peu efficace et injuste du système scolaire français, le caractère contradictoire des savoirs d’expérience ;
  • l’importance du cadrage instruit : On sait que le rapport au savoir des élèves et en particulier leur cadrage instruit [4] joue un rôle dans leur réussite scolaire. Or il apparaît paradoxal que des enseignants stagiaires aient du mal à donner du sens aux connaissances scientifiques et à leur capacité à améliorer la pratique professionnelle.

Kurt Lewin a montré durant les années 1940 que les groupes de discussion pouvaient être favorables à aider les sujets à vaincre leurs réticences sur un sujet donné [5].

   
   

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[1] Bérubé Bruno, « L’accès à la recherche et son utilisation dans la pratique : résultats d’une enquête auprès des enseignants et des enseignantes du préscolaire, du primaire et du secondaire », Enquêté réalisée en 2005. URL : https://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/EtudesRecherches/50-2099.pdf.

[2] Gobet Fernand, Psychologie du talent et de l’expertise, Bruxelles, De Boeck supérieur, 2011.

[3] Centre stratégique d’analyse, « Que disent les recherches sur l’effet enseignant ? », La Note d’analyse, juillet 2011, n° 232.

[4] Carette Vincent, « Les caractéristiques des enseignants efficaces en question », Revue française de Pédagogie, n° 162, 2008, p. 81-93.

[5] Therer Jean, « Changer les comportements… oui, mais comment ? », Science et culture, n° 400, mars-avril, 2006.


B. Description de la situation-problème et formulation du problème professionnel

La structure générale de la méthodologie de transfert des connaissances dans la pratique que nous proposons s’appuie sur la théorie de l’enquête de John Dewey [1]. Cette structure a été reprise de manière générale dans la recherche-action depuis Kurt Lewin [2].

Pour que les enseignants puissent être motivés à transférer des CIR dans leurs pratiques professionnelles, il est sans doute nécessaire qu’ils en éprouvent le besoin par exemple parce qu’ils sont confrontés à un problème professionnel. Sur ce point, les enseignants stagiaires n’éprouvent pas de difficultés à énoncer des problèmes professionnels auxquels ils sont confrontés. Étant responsables, non pas de cours de didactique disciplinaire mais transversaux, nous avons pu constater que les problèmes le plus souvent relevés par les enseignants stagiaires sont les suivants : la gestion de classe, la différenciation pédagogique, la gestion d’un élève difficile.

La description de la situation peut être abordée de deux manières : soit expérientielle, soit scientifique. La description expérientielle consiste à demander à l’enseignant de décrire la situation-problème sans recourir à une analyse scientifique de celle-ci. Cette approche peut se justifier de manière à ne pas alourdir la charge de travail de l’étudiant. Bien souvent les éléments décrits par l’enseignant sont suffisants pour présenter à un tiers formateur la situation à laquelle il est confronté. Néanmoins, parfois le fait que l’étudiant n’effectue pas un travail plus approfondi d’analyse scientifique de la situation-problème peut conduire à des erreurs lors du transfert des CIR. Par exemple, la description de l’élève jugé difficile peut laisser entrevoir au formateur, au vu des critères énoncés par l’Éducation nationale qui s’appuie sur la recherche scientifique, qu’il s’agit peut-être d’un élève intellectuellement précoce (EIP). Or l’étudiant a une représentation fausse de cette catégorie d’élève et donc n’identifie pas cette piste lors de sa recherche dans la littérature scientifique, ce qui peut ensuite avoir des conséquences au moment de la formulation des hypothèses d’action.

Le cadre du mémoire professionnel fournit en revanche un espace qui se prête à une analyse plus approfondie de la situation problème. Dans le cadre des mémoires professionnels que nous dirigeons en éducation critique aux médias numériques, nous nous appuyons à la fois sur l’enquête de conscientisation développée par Paulo Freire [3] et les outils de la sociologie [4] pour faire travailler plus spécifiquement les étudiants sur la question de la problématisation de la situation professionnelle à partir des outils d’enquête sociologique. Sur ce plan, le pédagogue brésilien Paulo Freire a insisté sur la nécessité pour les enseignants qu’ils acquièrent des connaissances sur les conditions sociales de leurs élèves. Il s’agit certainement d’un préalable pour que les enseignants puissent avoir à l’esprit les impératifs de justice sociale qui doivent orienter leur action.

La description de la situation problématique doit être suffisamment large pour que le professionnel puisse prendre la mesure de ce qu’il peut changer par lui-même dans le problème professionnel et ce qui relève d’éléments qui dépassent ses capacités d’interventions. Elle doit en particulier intégrer les facteurs de risques qui relèvent de la responsabilité de l’employeur : risques de sécurité, relatifs à la santé physique et psychique des salariés, risques portant sur les usagers, etc. En tant que fonctionnaire, l’enseignant stagiaire a le devoir d’informer l’employeur des situations de risques. De son côté, l’employeur est responsable de fournir des conditions de travail adéquates au respect de la santé physique et psychique du salarié.

 

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[1] Dewey  John, Logique, la théorie de l’enquête, Paris, PUF, 1993.

[2] Barbier René, La Recherche-Action, Économica, Paris, 1996.

[3] Pour une synthèse sur l’histoire des méthodes d’enquête sociale en éducation populaire : http://latrouvaille.org/stage-enquetes-conscientisantes/

[4] Il sera possible de s’inspirer du travail du sociologue Nicolas Jounin avec ses étudiants à l’Université de Paris 8 : Voyage de classe, Paris, La Découverte, 2014.


C. Le recours à la littérature scientifique

Dans les travaux d’étudiants que nous avons pu lire, les premières difficultés importantes arrivent à ce stade du transfert de connaissance dans la pratique. L’enseignant identifie clairement un problème professionnel auquel il cherche une réponse. En revanche, ce qui n’est pas clair pour lui, c’est ce que recouvre la littérature scientifique.

Nous avons pu observer plusieurs difficultés. La première consiste tout simplement dans le fait que l’enseignant stagiaire confonde « savoirs d’expérience » et connaissances scientifiques. L’étudiant énonce des affirmations qui relèvent de ce qu’il pense être un « bon sens » enseignant ou ce qu’il a appris par ses observations et sa pratique. Il est dès lors nécessaire d’être très clair en amont sur l’objectif du travail qui lui est proposé : il s’agit d’apprendre à transférer des CIR dans la pratique professionnelle. Cet objectif peut être rappelé en l’appuyant sur la compétence 14 du référentiel professionnel des enseignants : « 14. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel - Compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques. - Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s’engager dans des projets et des démarches d’innovation pédagogique visant à l’amélioration des pratiques. »

La deuxième difficulté tient au fait que l’enseignant n’identifie pas clairement le type de littérature sur laquelle il doit s’appuyer : philosophie de l’éducation, grands pédagogues, travaux scientifiques, textes de vulgarisation, récits d’expérience par des enseignants, etc. Cette deuxième difficulté ne tient pas qu’aux enseignants stagiaires, mais relève d’une difficulté inhérente aux sciences de l’éducation. Tout d’abord, ce domaine ne comprend pas que des travaux scientifiques, mais également des approches théoriques – comme la philosophie – qui impliquent une réflexion conceptuelle, mais non pas une approche empirique. Cependant, même dans les travaux reposant sur des méthodes empiriques, on doit distinguer les travaux reposant sur des études de cas (monographie) et les travaux s’appuyant sur des échantillons larges.

Il existe une tendance actuelle dans les politiques publiques internationales à penser qu’il faudrait s’appuyer sur des travaux impliquant des méthodes épidémiologiques. Néanmoins, rien ne permet de supposer que ce soit ce type d’approche qui permet le mieux de former les enseignants. Les États-Unis ont une tradition ancienne d’études empiriques expérimentales de ce type, mais pour autant leur système éducatif n’est pas des plus performants [1]. Ce que l’on peut remarquer, c’est qu’il semble que des systèmes de formation d’enseignants performants, comme la Finlande, se caractérisent par une formation qui est attachée à donner une culture générale pédagogique aux enseignants qui leur fassent connaître la diversité des approches [2].

Concernant par conséquent le type de documentation auquel peut se référer l’enseignant, il appartient surtout de l’amener à distinguer entre des sources scientifiques et des sources non-scientifiques (vulgarisation, récit d’expériences sans objectivation scientifique, etc.). Les travaux sur le transfert des CIR [3] font apparaître que néanmoins un des obstacles réside dans la capacité à lire les travaux scientifiques. Il est de ce fait nécessaire de distinguer deux types d’approche au sein de la formation des enseignants : à savoir apprendre aux enseignants à se référer à de la vulgarisation scientifique de qualité et apprendre aux enseignants à lire des sources scientifiques. Ce second type de formation est traité dans le cadre de la rédaction du mémoire professionnel ou d’écrits scientifiques à caractère professionnel [4].

En particulier, le formateur doit donc indiquer aux stagiaires les sources en ligne où il peut trouver les deux types de documentation. Pour la documentation scientifique, il existe des revues en ligne et des moteurs de recherche spécialisés. Pour la vulgarisation, les enseignants stagiaires peuvent se référer à la documentation mise en ligne sur les sites académiques qui reprennent souvent des supports de formation où sont intervenus des chercheurs. L’enjeu consiste donc à ce que le stagiaire identifie correctement le type de ressources sur lesquels il peut s’appuyer. Le formateur peut constituer une page internet où se trouvent réunies des ressources scientifiques concernant les principaux problèmes professionnels auxquels les enseignants stagiaires se trouvent confrontés.


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[1] Rey, op. cit.

[2] Voir par exemple l’entretien mené avec un responsable de l’éducation en Finlande dans le documentaire Demain de Mélanie Laurent (2015).

[3] Bérubé, op. cit.

[4] L’écrit scientifique à caractère professionnel suit la même méthodologie que le mémoire professionnel, mais le volume est plus court et il est réalisé en groupe. Ce travail est destiné aux étudiants de diplôme universitaire.


D. L’innovation pédagogique

L’initiation à l’innovation pédagogique peut être mise en œuvre dans le cadre du mémoire professionnel. Si l’innovation pédagogique est incitée dans les textes, cela ne se traduit pas nécessairement par une formation à l’innovation pédagogique. Il s’agit plus exactement ici de s’intéresser à la manière dont l’enseignant peut innover pédagogiquement en s’appuyant sur les résultats et les méthodes de la recherche scientifique.

Les travaux en psychologie de la créativité [1] font apparaître que plusieurs facteurs concourent à la créativité. La créativité est souvent définie comme une solution originale et adaptée à un problème donné. Il ne suffit pas que la solution soit originale, il faut également qu’elle soit pertinente. S’agissant de l’enseignant, celui-ci vise un niveau d’expertise professionnelle. Or dans le cas de l’expert le niveau de connaissances structurées constitue une condition nécessaire, même si elle n’est pas suffisante. On peut également souligner que la capacité à être créatif ne réside pas seulement dans la capacité à résoudre des problèmes et à répondre simplement à une commande professionnelle. C’est en cela que l’approche par résolution de problème s’avère sans doute insuffisante pour appréhender la question de la créativité. Car la créativité ne se limite pas à la sphère de la solution, elle débute par la capacité à formuler des problèmes originaux. Faire preuve de créativité ne consiste pas tant à répondre à un besoin établi, mais à identifier de manière créative un problème que d’autres n’avaient pas vu. L’histoire de la créativité des philosophes, des scientifiques ou des inventeurs met en évidence que ceux-ci ont pu commencer par formuler un problème qui n’avait pas été identifié en tant que tel avant eux ou par le formuler d’une manière innovante [2]. En outre, la psychologie cognitive de la créativité a mis en valeur certains types de processus cognitifs qui semblent plus particulièrement liés à la créativité comme la flexibilité cognitive et l’analogie [3]. La flexibilité cognitive peut intervenir dans la capacité à modifier la formulation initiale du problème ou à sortir des solutions convenues en agençant les éléments de la situation de manière nouvelle, en s’appuyant sur des connaissances antérieures, pour formuler un problème original ou lui trouver une solution inédite. L’analogie consiste, par la mise en lien de la situation-problème avec les connaissances de la mémoire à long terme du sujet, à produire une solution innovante. L’originalité de la solution peut alors tenir à l’écart opéré dans l’analogie : plus la solution utilisée provient de la transposition avec un domaine éloigné, plus probablement, elle apparaîtra comme originale. Mais les obstacles à l’innovation pédagogiques peuvent être doubles : en tenant à la personnalité de l’enseignant car l’on sait que les personnalités créatives ont certains traits spécifiques [4], mais également ce sont des obstacles institutionnels car l’institution de manière paradoxale encourage officiellement l’innovation autant qu’elle semble la craindre dans la pratique [5].

Cela étant posé, il est nécessaire de noter que la créativité dans l’innovation pédagogique, comme en science, réside probablement dans la formulation des hypothèses qui supposent le recours à l’abduction [6]. Nous avons pu constater le manque de créativité des hypothèses expérimentées par les étudiants dans les mémoires professionnels. Il est tout à fait remarquable que la plupart d’entre eux n’aient pas été en capacité d’utiliser un matériau original qu’ils avaient à disposition pour formuler une question plus innovante. En effet, dans le cadre d’un mémoire professionnel, la première partie du mémoire avait porté sur une autosocioanalyse : les étudiants devaient analyser à la lumière des acquis de la sociologie leur biographie éducative. Cependant, très peu ont été en capacité d’utiliser ce matériau pour produire une question de recherche originale. Il est possible de citer néanmoins deux cas pour montrer en quoi cela aurait pu être heuristique. Le premier est le cas d’une étudiante qui avait été durant sa scolarité et qui l’était encore, angoissée par les mathématiques. Elle a été conduite à formuler la question suivante : « l’enseignement des mathématiques en s’appuyant sur l’histoire de cette discipline peut-il contribuer à avoir un effet positif relativement à l’angoisse éprouvée face aux mathématiques par les enseignantes femmes et les élèves filles ? ». Il s’agit là d’avoir un impact sur le désir d’apprendre en mathématiques relativement à la variable de « sexe ». En effet, l’étudiante en analysant la littérature scientifique avait constaté l’existence d’une anxiété spécifique des filles liées à des stéréotypes de genre sur les mathématiques. Le deuxième exemple est celui d’une enseignante stagiaire qui avait déjà enseigné auparavant à l’étranger. Cela lui a permis de formuler la question suivante : « une expérience professionnelle enseignante antérieure à l’étranger peut-elle être utilisée et comment dans une expérience d’enseignement en France afin de favoriser une éducation interculturelle ? ». Dans ce cas, il s’agit d’avoir un impact sur la motivation des élèves relativement à la variable d’ethnicité. Cette question a pu être formulée en mettant en lien la trajectoire biographique de l’enseignante et la recherche sur l’éducation interculturelle.

Nous tirons de l’analyse des mémoires professionnels dirigés, l’idée que le manque de créativité des expérimentations pédagogiques menées provient du fait que les étudiants en restent à des questions générales qui manquent d’une singularité qui pourraient leur donner un caractère plus original. Il est évident que lorsque l’on en reste à des idées générales, on risque d’en rester aux mêmes idées que tout le monde sur le sujet. L’introduction d’un élément de singularisation peut alors constituer un angle original qui favorise la créativité sur laquelle repose l’innovation. De ce fait, l’hypothèse que nous proposons en termes d’innovation pédagogique consiste à se demander dans quelle mesure celle-ci ne peut pas être favorisée chez les enseignants en les conduisant à s’appuyer sur des éléments singuliers : soit que ces éléments s’appuient sur leur trajectoire personnelle, soit qu’ils s’appuient sur des singularités de la situation professionnelle à laquelle ils se trouvent confrontés. La littérature qui est un domaine qui ne peut exister sans créativité a mis en lumière comment l’expérience singulière pouvait être une voie pour accéder à l’universalité.


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[1] Lubart Todd, Psychologie de la créativité, Paris, Armand Colin, 2003.

[2] Bohm David et Peat David, La Conscience et l’univers, Paris, Alphée, 2007.

[3] Lubart, op. cit.

[4] Lubart, op. cit.

[5] Lapeyronnie Didier (dir.), « Pour une école innovante », Rapport 2013-2014. URL : http://cache.media.education.gouv.fr/file/11_Novembre/91/4/2014_rapport_cnire_web_366914.pdf.

[6] Catellin Sylvie, « L’abduction : une pratique de la découverte scientifique et littéraire », Hermès, La Revue 2/2004 (n° 39) , p. 179-185.



E. Les hypothèses à expérimenter

Dans les travaux d’étudiants que nous avons pu lire, les premières difficultés importantes arrivent à ce stade du transfert de connaissance dans la pratique. L’enseignant identifie clairement un problème professionnel auquel il cherche une réponse. En revanche, ce qui n’est pas clair pour lui, c’est ce que recouvre la littérature scientifique.

Nous avons pu observer plusieurs difficultés. La première consiste tout simplement dans le fait que l’enseignant stagiaire confonde « savoirs d’expérience » et connaissances scientifiques. L’étudiant énonce des affirmations qui relèvent de ce qu’il pense être un « bon sens » enseignant ou ce qu’il a appris par ses observations et sa pratique. Il est dès lors nécessaire d’être très clair en amont sur l’objectif du travail qui lui est proposé : il s’agit d’apprendre à transférer des CIR dans la pratique professionnelle. Cet objectif peut être rappelé en l’appuyant sur la compétence 14 du référentiel professionnel des enseignants : « 14. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel - Compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques. - Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s’engager dans des projets et des démarches d’innovation pédagogique visant à l’amélioration des pratiques. »

La deuxième difficulté tient au fait que l’enseignant n’identifie pas clairement le type de littérature sur laquelle il doit s’appuyer : philosophie de l’éducation, grands pédagogues, travaux scientifiques, textes de vulgarisation, récits d’expérience par des enseignants, etc. Cette deuxième difficulté ne tient pas qu’aux enseignants stagiaires, mais relève d’une difficulté inhérente aux sciences de l’éducation. Tout d’abord, ce domaine ne comprend pas que des travaux scientifiques, mais également des approches théoriques – comme la philosophie – qui impliquent une réflexion conceptuelle, mais non pas une approche empirique. Cependant, même dans les travaux reposant sur des méthodes empiriques, on doit distinguer les travaux reposant sur des études de cas (monographie) et les travaux s’appuyant sur des échantillons larges.

Il existe une tendance actuelle dans les politiques publiques internationales à penser qu’il faudrait s’appuyer sur des travaux impliquant des méthodes épidémiologiques. Néanmoins, rien ne permet de supposer que ce soit ce type d’approche qui permet le mieux de former les enseignants. Les États-Unis ont une tradition ancienne d’études empiriques expérimentales de ce type, mais pour autant leur système éducatif n’est pas des plus performants [1]. Ce que l’on peut remarquer, c’est qu’il semble que des systèmes de formation d’enseignants performants, comme la Finlande, se caractérisent par une formation qui est attachée à donner une culture générale pédagogique aux enseignants qui leur fassent connaître la diversité des approches [2].

Concernant par conséquent le type de documentation auquel peut se référer l’enseignant, il appartient surtout de l’amener à distinguer entre des sources scientifiques et des sources non-scientifiques (vulgarisation, récit d’expériences sans objectivation scientifique, etc.). Les travaux sur le transfert des CIR [3] font apparaître que néanmoins un des obstacles réside dans la capacité à lire les travaux scientifiques. Il est de ce fait nécessaire de distinguer deux types d’approche au sein de la formation des enseignants : à savoir apprendre aux enseignants à se référer à de la vulgarisation scientifique de qualité et apprendre aux enseignants à lire des sources scientifiques. Ce second type de formation est traité dans le cadre de la rédaction du mémoire professionnel ou d’écrits scientifiques à caractère professionnel [4].

En particulier, le formateur doit donc indiquer aux stagiaires les sources en ligne où il peut trouver les deux types de documentation. Pour la documentation scientifique, il existe des revues en ligne et des moteurs de recherche spécialisés. Pour la vulgarisation, les enseignants stagiaires peuvent se référer à la documentation mise en ligne sur les sites académiques qui reprennent souvent des supports de formation où sont intervenus des chercheurs. L’enjeu consiste donc à ce que le stagiaire identifie correctement le type de ressources sur lesquels il peut s’appuyer. Le formateur peut constituer une page internet où se trouvent réunies des ressources scientifiques concernant les principaux problèmes professionnels auxquels les enseignants stagiaires se trouvent confrontés.


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[1] Rey, op. cit.

[2] Voir par exemple l’entretien mené avec un responsable de l’éducation en Finlande dans le documentaire Demain de Mélanie Laurent (2015).

[3] Bérubé, op. cit.

[4] L’écrit scientifique à caractère professionnel suit la même méthodologie que le mémoire professionnel, mais le volume est plus court et il est réalisé en groupe. Ce travail est destiné aux étudiants de diplôme universitaire.


F. Justifications déontologiques

Le choix des hypothèses avant l’expérimentation doit pouvoir faire l’objet d’une justification déontologique par le praticien. Cela pour plusieurs raisons. Le référentiel de compétence de l’enseignant fait appel chez l’enseignant au respect de normes et de valeurs déontologiques dans sa pratique. L’enseignant ne doit donc pas viser uniquement des pratiques efficaces, mais également le respect d’une éthique professionnelle : faire respecter les valeurs de la République, éviter la dévalorisation, instaurer une relation de confiance et de bienveillance, etc.

Le transfert des CIR dans la pratique professionnelle doit prendre en compte tout ce qui relève de la responsabilité sociétale, sociale et environnementale. Le praticien qui met en œuvre des hypothèses tirées de la recherche scientifique doit donc pouvoir prendre en compte dans sa réflexion ces paramètres. Il doit être en mesure de signaler à son employeur que telle solution ne peut pas être mise en œuvre soit parce qu’elle ne respecte pas les normes de la Responsabilité Sociale des Entreprises ou parce que, pour que la solution puisse être mise en œuvre par l’employeur, celui-ci doit fournir les ressources et les conditions de travail permettant la réalisation sans danger pour la santé des salariés et des usagés. En effet, le stress au travail est lié à l’écart entre les objectifs à atteindre et les moyens fournis.

De ce fait, une méthodologie de transfert des CIR dans la pratique professionnelle doit pouvoir anticiper un certain nombre de difficultés pointées par les psychologues du travail et les ergonomes relativement à l’impact des nouvelles organisations du travail sur la santé des travailleurs. Afin de changer la culture professionnelle en la matière, il est ainsi préférable que la réflexion sur l’impact éthique du transfert soit intégrée directement à la méthodologie.

On peut ainsi remarquer que nombre de méthodes d’innovation, tels que le design thinking n’intègrent pas dans leur procès la dimension éthique que doit prendre en compte le praticien lors de l’innovation et a fortiori lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre des théories scientifiques dont la prudence implique de prendre en compte les possibles impacts sociaux et environnementaux.


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G. L’expérimentation

Une fois la question de recherche établie et les hypothèses formulées, il faut pouvoir les tester en classe. Il faut cela dit distinguer trois types d’expérimentation : a) l’expérimentation en science fondamentale b) l’expérimentation quasi expérimentale en situation professionnelle c) l’expérimentation ordinaire.

Si l’on consulte les mémoires professionnels dans la base Dumas, on peut constater que l’un des défauts de la formation à la recherche des enseignants tient au fait que l’on aborde cette formation comme s’il s’agissait de les former à la recherche fondamentale et non pas à l’amélioration en situation ordinaire de leurs pratiques professionnelles. Aller observer d’autres classes, constituer un échantillon aléatoire de plusieurs classes, etc., ne sont pas des situations ordinaires de classes pour des enseignants. Ce type de formation conduit à alourdir la charge de travail des enseignants stagiaires qui ne possèdent pas d’heures spécifiques dédiées à la mise en place d’une observation ou d’une expérimentation scientifique. Cela conduit nombre de stagiaires à considérer que la formation à la recherche est détachée de leurs préoccupations professionnelles et constitue un facteur de stress professionnel supplémentaire.

Il est donc nécessaire de les former à des méthodes qu’ils pourront utiliser tout au long de leur carrière professionnelle dans leur classe. Pour cela, il est nécessaire de distinguer deux situations : l’expérimentation quotidienne et l’expérimentation avec évaluation quasi expérimentale. Dans le premier cas, l’enseignant teste les hypothèses qu’il a formulé et constate de manière empirique si cela a donné un résultat qui lui semble satisfaisant. Il faut comprendre que nous avons affaire à un professionnel et non pas à un chercheur qui doit publier dans une revue classée. Par exemple, si un enseignant a un problème de gestion de classe, ce qui l’intéresse, c’est que cela se passe mieux dans sa classe. Il n’a pas besoin d’une mesure scientifique de l’amélioration de sa gestion de classe.

En revanche, il peut arriver que l’enseignant puisse désirer obtenir une évaluation plus objective d’une pratique didactique ou pédagogique. Dans ce cas, il peut recourir à des méthodes de type scientifique, mais là encore sans désirer nécessairement être confronté à la lourdeur d’un dispositif scientifique trop rigoureux.

Il faut en outre noter qu’un enseignant n’est pas dans la situation d’un chercheur extérieur. On peut penser aux inconvénients en termes d’objectivité, mais cette situation permet également des avantages dans le recueil de données. L’enseignant stagiaire est en contact avec le même établissement et la même classe toute une année. Il peut donc mettre en œuvre un recueil de données qui dépasse le temps d’une expérimentation précise. Il peut utiliser différents matériaux pour se constituer ce recueil de données générales sur sa classe ainsi effectuer des triangulations méthodologiques :

  • fiches administratives sur les élèves (âge, lieu de résidence, profession des parents, etc.) ;
  • travaux écrits et évaluations des élèves tout au long de l’année ;
  • observation ethnographique de la classe avec tenu d’un journal de terrain durant l’année ;
  • passation de questionnaires auprès des élèves.

De fait, lorsque l’enseignant met en place une expérimentation dans sa classe, il peut donc appuyer son analyse des résultats en les croisant avec l’ensemble des données qu’il a déjà recueillies. Une expérimentation peut reposer sur le fait de comparer deux méthodes pédagogiques en coupant la classe en deux de manière aléatoire (avec l’ordre alphabétique) ou d’organiser deux séances de classe distinctes permettant par exemple de comparer deux méthodes pédagogiques différentes.

Là encore, l’expérimentation peut ne pas se contenter d’appuyer les résultats sur uniquement la comparaison chiffrée avec un prétest et un post-test. L’enseignant peut procéder à un recueil de données qualitatives : observation ethnographique de l’attitude des élèves durant la séance, faire faire un bilan de savoir aux élèves après l’expérimentation ou un questionnaire, etc. Il peut être ainsi possible de croiser les résultats de l’expérimentation avec des données qualitatives qui prennent en compte le ressenti subjectif des élèves.

Il est important que ces méthodes d’autoévaluation de ses pratiques pédagogiques par l’enseignant lui soient personnelles, qu’elle ne donne pas lieu à une demande de la part de l’institution. Dans ce cas, on risque de se trouver face à une tentation de l’enseignant d’embellir ses résultats afin de ne pas être jugé de l’extérieur [1].

 

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[1] Pour un exemple de ces dérives aux États-Unis : Levitt Steven et Dubner Stephen, Freakonomics, Paris, Folio, 2007.


H. Le bilan de l’expérimentation

Il faut là encore distinguer deux situations. La première est celle dans laquelle il s’agit d’une expérimentation de type scientifique. Dans ce cas, dans le mémoire professionnel, il est demandé à l’enseignant de procéder à une présentation précise des résultats et à une interprétation et discussion des résultats au regard de la littérature scientifique.

Dans le cas d’une expérimentation ordinaire des hypothèses, le bilan sera empirique. L’enseignant souligne s’il y a une amélioration ou pas de la situation, si celle-ci semble durable, si certains points n’ont pas été améliorés. Il propose en outre des pistes d’amélioration qui constituent d’autres hypothèses à tester par la suite.

Le transfert des CIR (Connaissances issues de la recherche) dans la pratique professionnelle ne consiste pas uniquement dans un transfert de connaissances déclaratives, mais également de méthodes qui peuvent permettre au professionnel d’analyser, d’améliorer et d’évaluer l’impact de sa pratique professionnelle.

La particularité de l’approche que nous adoptons repose sur le fait que nous situons l’évaluation de l’efficacité des pratiques à la fin du processus et que nous mettons de ce fait en doute les approches qui considèrent comme valables ou suffisantes d’évaluer les pratiques en amont de la situation professionnelle réelle (par exemple, dans un cadre expérimental). Cette évaluation en amont est pourtant utilisée dans différents contextes pour des raisons qui peuvent se justifier. Par exemple, dans le domaine médical, on comprend la légitimité d’expérimenter les médicaments avant de les commercialiser à plus large échelle. Dans les politiques publiques, avec l’Evidence Based Policy, on voit se développer la même tendance : il s’agit de procéder à une expérimentation d’une politique publique à petite échelle, avant de l’implanter sur un territoire plus vaste. Il s’agit alors d’engager des fonds publics à bon escient.

Néanmoins, notre approche aborde la question de l’évaluation du transfert des CIR en aval de la situation-problème professionnelle. Afin de comprendre la logique de cette approche, il est nécessaire de repartir du terrain professionnel à partir duquel est conçue et expérimentée notre méthodologie. Si on peut résumer l’objectif prioritaire du transfert de CIR dans l’enseignement, on peut dire qu’il consiste à lutter contre la difficulté scolaire et l’échec scolaire. Il faut bien comprendre que ce qui est attendu de l’enseignant, c’est qu’en définitive dans les classes où il a la charge des élèves, leur niveau scolaire atteigne les objectifs fixés par le socle commun. Or l’expérimentation et l’évaluation des pratiques en amont ne permettent pas de garantir un tel résultat pour différentes raisons. Tout d’abord, cela tient à l’écart qui existe entre la situation expérimentale et la diversité des situations réelles. C’est ce qu’illustre le cas médiatisé de l’expérimentation menée par Céline Alvarez [1] dans une école maternelle à Gennevilliers : une classe multi-âge, un matériel expérimental spécifique, etc. De fait, il faudrait pour reproduire l’expérimentation menée par cette enseignante pouvoir bénéficier de moyens identiques. En outre, il est nécessaire de pouvoir vérifier si l’expérimentation fonctionnerait avec d’autres enseignantes et où s’il existe un effet tenant à l’investissement et à la personnalité particulière de l’expérimentatrice. La transposition dans les classes des résultats obtenus dans les laboratoires de psychologie cognitive [2] pose également des difficultés. Dans le cadre du laboratoire, on isole une variable qui peut porter par exemple sur les méthodes d’apprentissage. Mais dans le cadre de la classe, l’enseignant doit jongler avec plusieurs paramètres qu’il va devoir hiérarchiser. À quoi doit-il accorder la priorité ? Aux résultats des neurosciences affectives et mettre l’accent sur le climat de classe, aux résultats de la psychologie de la motivation, à ceux de la psychologie cognitive et travailler les stratégies d’apprentissage en priorité, etc. L’enseignant doit entre autres à la fois gérer la discipline en classe, motiver les élèves et leur donner des stratégies pour maîtriser des contenus. L’élève est une intelligence, mais il est également une personne avec son affectivité et une vie extérieure à l’école. La classe est constituée d’un groupe d’élève qui a sa propre dynamique collective. Ainsi, dans le cas de l’école Freinet de Mons-en-Barœul [3], le changement d’équipe, remplacé par des enseignants moins expérimentés n’a pas permis de pérenniser les résultats obtenus. Il n’est même pas assuré qu’un enseignant obtienne toujours le même effet, avec les mêmes pratiques, d’une année sur l’autre dans la mesure où son action est tributaire d’un effet établissement et d’un effet classe.

La thèse que nous sommes donc amenées à soutenir est qu’il est préférable de former les enseignants à évaluer l’effet de leur pratique en classe et de les améliorer pour obtenir un impact sur les résultats des élèves. En effet, en se situant amont du processus, nous augmentons le risque d’incertitude que ce qui a été évalué comme efficace se répercute réellement dans les pratiques réelles des enseignants. Pour illustrer, cette différence entre une évaluation en aval et en amont, nous allons prendre deux exemples tirés des théories des apprentissages. La conception dominante concernant la psychométrie de l’intelligence consiste dans les tests de QI. Selon l’approche dominante en la matière, le QI serait une mesure d’une intelligence au moins en partie innée qui ne varie que peu au cours de l’existence de l’individu et qui serait en outre un bon prédicateur de sa réussite scolaire et professionnelle. Néanmoins, il existe un autre courant de la psychologie cognitive qui s’intéresse à la psychologie de l’expertise. Ce courant se base sur l’étude des personnes qui sont considérées comme des experts dans leur domaine. Dans ces études, le niveau de QI n’apparaît pas comme un facteur prédictif de l’expertise, mais c’est le temps passé à développer un haut niveau de connaissances structurées qui apparaît comme le facteur le plus déterminant [4]. Il est possible de prendre un autre exemple qui concerne les stratégies d’apprentissage. La psychologie cognitive expérimentale a développé de nombreux travaux concernant l’évaluation des stratégies d’apprentissage efficaces. Les auteurs soulignent, ce qui est vrai, une méconnaissance chez les enseignants de ces travaux. Mais, ils butent également sur un autre problème : les élèves peuvent rechigner à appliquer ces stratégies lorsqu’on leur propose. Ces obstacles peuvent tenir au coût cognitif qu’implique l’application de ces méthodes ou encore au manque de motivation à changer leurs habitudes d’apprentissage. Il faut donc pouvoir également agir sur ces variables afin de faire acquérir par les élèves ces stratégies d’apprentissage. Néanmoins, il est possible de recourir à un autre type de recherche pour savoir quelles sont les stratégies d’apprentissage efficaces qui pourraient être proposées aux élèves et aux étudiants. Il existe en effet d’autres courants qui s’intéressent aux stratégies expertes développées par les meilleurs étudiants. Ces travaux mettent en lumière que ces étudiants se caractérisent par un haut niveau de métacognition, une connaissance de davantage de stratégies et une capacité à choisir la plus adaptée au contexte. Si on se penche en par exemple sur le cas des étudiants à l’Université, les meilleurs étudiants ont des stratégies expertes différentiées en fonction de leurs filières d’études [5]. Ces deux exemples nous semblent illustrer pourquoi il nous semble plus pertinent de situer l’évaluation en aval du transfert de CIR en situation professionnelle dans des conditions réelles, que d’adopter une approche prenant modèle sur les méthodes expérimentales.

 

Pour mettre en place des méthodes d’autoévaluation par les enseignants, nous privilégions le recours dans ce répertoire aux méthodes qualitatives issues des sciences sociales. Cela pour plusieurs raisons. La première tient aux présupposés théoriques que nous avons déjà exposés concernant le transfert des CIR. En effet, les méthodes qualitatives sont sous-tendues par un présupposé théorique, qui est également un présupposé éthique : elles accordent une place et une valeur irréductible à la subjectivité humaine. Cela signifie que de telles approches impliquent de ne pas nier le ressenti des sujets impliqués dans le cadre professionnel et donc de le prendre en compte dans l’analyse de l’impact des transferts de CIR. Il ne s’agit pas seulement de prendre en compte des aspects quantifiables, et de nier tout ce qui ne peut pas l’être, ou encore de s’intéresser uniquement aux performances quantitatives au détriment de la souffrance subjective ressentie par les sujets par exemple. De telles approches ont montré leurs effets délétères dans le cadre des organisations du travail : les approches tournées vers une recherche d’optimisation de la productivité sont conduites à faire l’impasse sur les conséquences psychosociales sur les travailleurs.

Les méthodes qualitatives permettent non seulement de prendre en compte la subjectivité des acteurs, mais également les variations du contexte. C’est le cas des méthodes ethnographiques qui permettent d’observer spécifiquement les éléments de contexte propre à chaque situation. Or il ne faut pas oublier que le professionnel ne cherche pas à obtenir un résultat scientifique général, mais une réponse pratique adaptée à un contexte spécifique. C’est ce qui différencie les objectifs du scientifique et du praticien professionnel.

De ce fait, si les méthodes issues de la recherche scientifique peuvent être utiles pour le praticien, c’est à la condition qu’elles prennent en compte les contraintes qui lui sont spécifiques : contraintes de formation, contraintes de contexte, contraintes d’efficacité, etc. Les contraintes de formation consistent à supposer que pour que les praticiens s’emparent largement de méthodes, elles ne doivent pas nécessiter une formation trop spécialisée qui serait trop difficile à acquérir pour un grand nombre de personnes. Les contraintes de contexte consistent à tenir compte que le praticien est confronté à des contraintes liées à son action professionnelle qui ne lui permettent pas d’avoir les conditions idéales requises pour produire un savoir scientifique. Il ne possède pas les moyens et le temps matériel pour effectuer des observations ou des expérimentations comparées dans plusieurs classes en constituant un échantillon aléatoire de plusieurs classes. Néanmoins, ce n’est pas sa finalité. Il s’agit pour lui simplement d’améliorer sa pratique dans un contexte défini. Il n’a pas pour objectif de prétendre que ces méthodes fonctionnent pour tous les enseignants. Nous ne nous situons donc pas dans une logique de randomisation (utilisation d’un groupe témoin).

 

Si l’enseignant est soumis à des contraintes professionnelles qui ne sont pas celles du scientifique sa position lui donne néanmoins quelques avantages. En général, il est présent dans l’établissement pour plusieurs années et il suit sa classe au moins une année. Cela lui permet de recueillir de multiples informations en amont du transfert de CIR dans sa pratique qui lui permettent de mieux analyser les besoins générés par la situation, mais également les raisons des difficultés rencontrées. L’enseignant va pouvoir s’appuyer sur une triangulation méthodologique c’est-à-dire qu’il peut croiser des données de nature différentes : écrits, observations, paroles, etc. Il peut analyser le processus de transfert en amont, durant l’expérimentation, et en aval. Le recueil d’information qui a lieu pendant le processus d’expérimentation des CIR peut permettre de tirer des informations visant à améliorer les résultats obtenus en mettant en lumière les difficultés rencontrées.

 

Une autre question, qui se pose, concerne l’évaluation du niveau des élèves qui suppose la réalisation d’une évaluation diagnostique (prétest) et d’une évaluation sommative (posttest). Les évaluations nationales et internationales des acquis des élèves reposent sur des tests standardisés qui permettent la comparaison. Lorsque l’on se situe au niveau de la pratique quotidienne des enseignants, il n’est pas nécessaire de recourir à des tests standardisés. Les enseignants évaluent tout au long de l’année leurs élèves avec leurs propres méthodes d’évaluation et c’est sur cette base que les élèves sont jugés aptes à passer à la classe supérieure ou en difficulté scolaire. Il n’est donc pas nécessaire de recourir à des tests standardisés et étalonnés, sauf à considérer que toutes les évaluations effectuées au quotidien par les enseignants n’ont aucune valeur. Mais en outre, ce type de test conduit à rechercher et à découper en compétences simples, objectivables et standardisables ce qui est évalué. Par exemple, il est possible de créer des tests standardisés de pensée critique, pour autant il n’est pas possible de réduire l’évaluation d’une dissertation de philosophie à un test de ce type. Cela signifie qu’un certain nombre d’acquisitions qui sont évaluées dans le cadre scolaire, par les enseignants, ne peuvent pas faire l’objet d’une standardisation, mais consistent à transformer en une note chiffrée, une évaluation qualitative relative.

 

Les méthodes qualitatives en sciences sociales font appel à une herméneutique (interprétation) de la subjectivité et des pratiques des acteurs. Pour cela, elles reposent sur une étude de leurs discours et une observation de leurs pratiques.

 

 

Méthodologie de transfert de connaissances théoriques dans la pratique

 Étapes principales

 

1. Description de la situation-problème

2. Détermination du problème professionnel

3. Recherche de la littérature scientifique pertinente

4. Formulation des hypothèses à tester dans la pratique

5. Justifications déontologiques des hypothèses

6. Expérimentation des hypothèses en situation

7. Bilan de l’expérimentation – éventuelles améliorations à apporter.

 

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[2] Brown P.C. et al., Mets-toi cela dans la tête, Paris, Markus Haller, 2016.

[3] Reuter Y., Une école Freinet, Paris, L’Harmattan, 2007.

[4] Gobet F., Psychologie du talent et de l’expertise, Paris, De Boeck, 2011.

[5] INRP, « L’enseignement supérieur sous le regard des chercheurs », Les Dossiers de la veille, février 2005.